关于如何研究教育科学？

（选自《教育科研与教师成长》）

陈：在认识和理解了什么是教育科学以后，现在我们讨论应该如何研究教育科学。

周：陈老师，最近我也看了一点关于研究方法的书，看到了研究“范式”的提法。我不知道你怎么理解研究“范式”？你认为，我们应该怎么理解研究范式？

陈：“范式”的概念和理论由美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出的。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”“我采用这个术语是想说明，在科学实际活动中某些被公认的范例——包括定律、理论、应用以及仪器设备统统在内的范例——为某种科学研究传统的出现提供了模型。”

我想，我们可以简捷地认为，范式就是一种模型或者一种模式。只是这种模型或者模式具有以下特点：（1）在一定程度内具有公认性；（2）它是一个由科学观念和假设、基本定律和理论、行为方式和规则、乃至相关的工具手段构成的一个整体，它的存在为认识、理解和交流研究的相关历史和现实实践提供了一幅地图；（3）它同时也为科学研究提供一种指引，比如应该研究什么，如何提出问题，如何进行研究，如何表达和交流研究成果……沿着这样的指引，研究更容易得到理解和认同，也更容易获得研究的成功。

周：陈老师，你这样说我还是不太明白，你能不能用一个简单的例子说一说。

陈：这对我还有真有一点困难。陈向明老师在《教师如何做质的研究》认为：“质的研究不认为现象和本质、形式和内容之间是可以相互分离的。事物（或意义）就像是一个洋葱（与二元论的核桃模式不同），其本质与现象实为一体；如果对其进行分解，一瓣一瓣地剥到最后便是什么也不存在了。在质的研究中，重要的不是‘透过现象看本质’，而是针对现象本身再现现象本身的‘质’。”

这一段文字启发了我对洋葱研究的思考，这或许可以引起我们对研究范式的思考。但我先要说明的是，这个例子可能未必恰当，这只是我个人的联想。

这里也有一个洋葱，如果要你研究，你会怎么研究呢？

周：我想，首先是观察，观察它的大小，颜色，形状等等。通过观察，可以对洋葱得出一个初步的印象。

陈：然后呢？

周：如果我注意到这是一种植物，我可能会猜想，它是否可以食用？然后尝试食用。在知道可以食用以后，我可能在食用过程中尝试了解洋葱的味道，并研究不同的加工方法。

陈：很好，我以为这里就有了两种研究的方式。从方式到范式，需要科学假设，需要为大家接受和理解。假定取得了这样的资格，我们就可以说是这里有两种研究范式。

如果仅仅停留在观察阶段，仅仅让洋葱作用于研究者，人对洋葱的认识和研究尽管有行动，但缺乏人对洋葱的能动作用，我们可以说人的研究行动是被动的，认识结果也仅仅是表面的。这种对洋葱的研究，就可以说是一种机械反映的研究范式。

如果人在洋葱面前，不是消极等待，而是带有一定的主观愿望，比如，“想知道是否可以食用”，“味道如何”，“如何加工味道更好”……有了这些想法以后，人对洋葱采取了主动的行动，比如剥开一瓣尝一尝，发现是什么味道……这时，人在洋葱面前，不仅有了目的性，而且有了能动性，这时，我们可以说这是一种能动认识的研究范式。

你知道，洋葱是可以生吃的。现在把它洗净，你剥开几瓣尝一尝。在剥和尝的过程中，你有什么发现？

周：剥洋葱的时候，我闻到了刺鼻的味道，有点冲，有点呛，多剥几瓣，我的眼泪都流出来了。吃一口洋葱，我发现洋葱的口感有微微的辛辣，淡淡的清甜。

陈：我也来试一试。吃过后，我认为你的说法不对，我觉得洋葱的口感是苦的。

周：不对不对！应该是清甜的。难道你的味觉有问题？难道这一个洋葱有两种口味？

陈：我的味觉应该没有问题，洋葱的口味本身我们也可以认为没有这么大的差异。

周：那是怎么一回事？

陈：这里就有一个理解和表达的问题。显然，口味既然是同一的，结论就应该一致，表达口感的词语也最好一致，这才方便我们一起交流和讨论洋葱的口感。

现在，我和你是两个同时研究洋葱研究者，对洋葱口感研究的结果，我用了“苦”，你用了“甜”，我们有了不一致，这时，我们就需要交流和分享，需要协商和讨论。讨论什么呢？要讨论对于这种口感，到底用什么词来表达更好，以及生洋葱给人的口感是什么。

这种讨论除了协商，还有妥协让步，以求得一致。比如，我们两位协商的结果，是把生洋葱的口感用“清甜”来定名更好，我们就可以说，生洋葱的口感是“清甜”的。我们的认识如果被更多的人接受、认可和运用。这时，“生洋葱有一种清甜的口感”就变成了知识，研究就得到了这种知识。

周：你的意思，这里的研究还有一种协商和妥协？

陈：是的，很多研究成果都与研究共同体成员的共同协商、让步和约定相关。研究共同体在研究中运用对话、协商的方式做研究，这可以说又是一种社会建构的研究范式。

周：你这么说，我就明白了。

陈：这只是根据你的要求，拿出的一个应急和简单的方法。你说自己明白了，那你再看一看陈向明老师关于质的研究的见解，从范式的角度，说一说你的理解。

周：陈向明老师认为“‘质的研究’这个名称可以与‘量的研究’相对应”，她比较了“质的研究”与“量的研究”的不同。从范式的角度，是不是可以说，质的研究是一种范式，量的研究是另外一种范式？在质的研究范式中，一个基本看法或者价值观念是“本质和现象”实为一体；在这种观念的指导下，其基本的研究方法“不是‘透过现象看本质’，而是针对现象本身再现现象本身的‘质’”。这样的观念体系和方法体系就成了“质的研究”范式的基本内核？

陈：很好。我再说一说我从陈向明老师的表述中体会到的另外的东西。

一种情形是，如果定位于要揭示对象的“本质”，研究者追求的就是关于“本质”的结果，着眼点在结果，就可能对研究的过程和现象关注少一些。我们能不能说这可能成为一种更关注结果的研究范式？

另外一种情形是，当研究者认为，现象就是本质，研究的过程是对本质的直观，研究的目的和结果是“在变动不居的意识流中去把握事物稳定的，常住不变的状态”时，研究者将更加关注研究的情境和过程，这能不能成为一种关注过程的研究范式？

周：这很有道理。你这样理解，对我们参与教育科研有什么启示呢？

陈：我个人的经验，是结果范式还是过程范式，不仅仅涉及教育科研的态度和方法问题，而且也涉及我们如何选择人生的态度和方法问题。

我们先从旅游的例子入手。不知道你最近是否有过旅游的经历，能不能说一说你旅游后最深刻的感受？

周：我的感受是，旅游是跟着导游马不停蹄地走，就是累。也可以说是乘兴而去，败兴而归。

这还不是最近这一次旅游的感受，很多次旅游回来，大家交流，都有这样的体会。

陈：乘兴而去，是我们怀着一个美好的目标和愿望而去。败兴而归，是到那里看过了，发现和自己的期望距离实在太大，美好的目标和愿望落空了，这时，一种失落感油然而生。

奔着一个最终的目标去旅游，这是否可以说是一种旅游的结果范式？

周：可以这样认为。那过程范式会是一种什么样的状态？

陈：“阿尔卑斯山谷中有一条大汽车路，两旁景物极美，路上插着一个标语劝告游人说：‘慢慢走，欣赏啊！’”我想，不是为了最终的目标，而是在路上，在过程中用“慢慢走，欣赏啊”的方式和态度去感悟、发现、体验路途和过程中的美，这可能就是一种过程范式。

周：这只是旅游过程中的结果范式和过程范式。但你刚才特别强调的是目标范式和过程范式涉及人生的态度和方式。

陈：如果我们把人生也当成一次旅游，想一想，从结果和目标上看，人最终的结局是什么呢？

周：你的意思是死亡和虚无？

陈：是啊，这就像我们剥洋葱，剥到最后，什么也没有了，人生最后的结果，也就是死亡和虚无。这就是说，定位于一个结果的人生，最终只能得到一个最必然的结果，死亡！这样想一想，我们就会发现，奔着结果而去的人生是多么荒谬，所谓“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”。

周：从结果上看，的确是这样。但如果人生的过程范式就是指人生要及时享乐，我就不能同意和接受这种范式。

陈：我可不赞成及时行乐的人生选择。行乐本身就要指向一定的对象，一定的目标，这种指向一定对象和目标的生活方式说到底还是一种结果或者说目标范式，只不过把终极的目标换成一个一个过程中的目标了。这个过程中，只要快乐实现了，目标被消耗掉了，人生同样产生会无聊和虚无的感觉，“乘兴而来，败兴而归”也还是在所难免。

我想，人生的过程范式是朱光潜先生所欣赏的“无所为而为的玩索”，也就是关注过程，关注创造，过一种艺术化的人生。这样的人生，过程很丰富，很充实，留下了故事，留下了回忆。

即使从想要获得好的结果来看，人生的结果在过程中，高质量的过程可能带来高质量的结果。也就是说，关注过程的人生可能得到更好、更理想的人生结果。

周：陈老师，关于人生的问题，我想是不是太玄了。我们还是讨论当前的教育科研问题吧。

陈：我个人认为，没有对人生的认真思考和一定程度上的透彻领悟，自己人生的意义问题没有经过严肃而认真的思考，做什么事情都可能迷失方向，都可能南辕北辙。所以，我建议，首先需要对人生问题认真思考，要认真对待。

好，现在我们把话题收回来。你能不能想一想，我们对结果范式和过程范式的理解对中小学教师参与教育科研有什么启示？

周：比较两种范式，我想，对中小学教师的科研而言，可能采用过程范式更为实际和有价值。

首先，从结果上，一线的中小学教师很难在理论上有大的突破和创新；教育是慢的艺术，因此也很难通过一次科研或一个课题研究就从根本上改变教育的现状，这样，关注结果也往往使人“乘兴而来，败兴而归”。在最终的结果上为创新而创新，在过程中的技术和水平又没有保障，最后的结果要么生搬硬造，要么弄虚作假，结果也就成了假的东西。科研也就成了虚假的科研。

其次，过程范式实际上是让我们改变一种生活方式，也就是在研究的状态下工作，在研究中生活，改变生活过程，享受创造性、超越性的工作过程，以高质量的教育过程享受高质量的教育生活。

陈：那你看一看，目前一线教师的教育科研主要表现是结果范式还是过程范式？

周：结果范式更多一些。这可以从几个方面表现出来：第一，从目标追求看，很多学校组织教育科研，很多老师搞科研，定位就在于发表论文，出专著，最后要得什么什么奖，大家关注的是最终的结果，真正把改变教育教学实践，改变过程的定位放在首位的并不多。第二，在教育科研的过程中，很多东西是“虚”的，并没有具体实践和研究的行动，恰恰是过程上“空”了。结果是等到要结题了，才匆匆忙忙找几个人来写材料，所以，才有“开题会叫做启动会，结题会叫做追悼会”的说法。第三，最后的结果是没有效果。因为没有效果，老师们越来越反感，这也就是“乘兴而来，败兴而归”。

陈：我最近做了一次调查，主要是针对老师们参与研修活动的。其中，我设计了这样一个开放的题目“你觉得最没有效果的研修方式依次是什么”，请老师们填写。有三十位老师对此作答，我发现，把“科研”排在第一的有七位，排在第二的有三位。也就是说有三分之一的老师认为现有的教育科研方式没有效果。老师们说，他们反对“不注重过程，只管收集资料的科研”、“空谈理论，不结合实际的科研”。

周：这就是学校教育科研在一线教师身边的现状。陈老师，你说一说，该怎么办呢？

陈：在库恩的“范式”理论体系中，还有一个“范式转换”的概念。在库恩看来，“科学革命”的实质就是范式转换。

周：什么是“范式转换”呢？

陈：假如我们把包括科学观念、研究方式和工具手段的某一范式比作一件衣服，把运用这种范式进行科学研究的群体比作这件穿衣服的人。那范式转换就可以说是一件衣服不合身了，需要重新换另外的一件衣服。换衣服的过程就是范式转换。

周：生活中，什么时候换衣服我知道。教育科研中，范式转换该在什么时候进行呢？

陈：换衣服是因为衣服不合身了，范式转换则是因为现有范式不适合研究实践了。我想，这里的不合适主要表现在这些方面：首先是不适合研究对象，不同的研究者群体具有不同的研究基础和研究条件，我认为，对于研究者的不同研究实际，需要有不同的研究范式。其次，是现有范式的理论和方法不能应对和回答实践中新的问题与现象了，这时需要一种新的范式来回答和解决实践中的新问题。

还有一种情况是出现了新的研究理论和方法，新的理论和方法在与现有范式的理论和方法的竞争中，赢得了更多研究者的喜爱和“选票”，大家选择了新的理论和方法，使新的理论和方法发展成为了新的研究范式。这就相当于一款新衣服出现了，大家更喜欢，于是放弃了旧衣服，选择了新衣服。

周：就你的看法，现在，中小学教师的教育科研就需要这样的“范式转换”？

陈：我个人的看法就是这样。

首先是有些方法不适合中小学教师。比如，为了发现和比较效果，过去的教育科研方法十分强调数量化，这就涉及样本、控制、测量、统计、分析诸多问题。实践中我们发现，用思辩的方法对复杂的教育现象进行分析，然后再精确地、完整地找出这些众多的变量，最后对这些变量进行相应的控制来进行实验，对一线教师有“蜀道难，难于上青天”的味道。另一方面，在实践中，中小学教师一般就教一个班、两个班，你很难让他一个班做实验班，另外一个班做对比班，在有了好的想法和思路以后，他总要尽可能调动相关各个方面的积极性，使学生向更好的方向发展。他很难撇开其他相关因素，搞单因素的实验研究。

其次，是对教育科研有了新的认识和发现。这些认识和发现为教育科研范式转换提供了新的理论基础，教育科研范式转换有了可能。这里略举一些观点和看法。

狄尔泰说：“自然需要说明，而人则必须理解。”教育科学的研究对象与主体相联系，它的一些对象是观察不到的，不服从量化分析，因此，没有绝对的客观性与精确性。“教育行为只能在目的和手段关系的框架中才能得到理解。教育科学并不只是一种描述事实的科学，而是一种分析目的和手段的科学。我们应该抛弃过去那种认为教育学理论是自然科学的认识的错觉和批评，教育学应该是获得教育行为的客观认识的教育科学，规范教育行为和价值趋向的教育哲学，只为实践不为科学的指导合目的教育行为的实践教育学的总和。”在这里，“不只是一种描述事实的科学”意味着教育科学不只是解决“是什么”的认识问题，而主要是解决“分析目的和手段”的“怎么做”的实践问题。

我想，这些批判与思考将不断推动和促进研究范式的改变，认识、理解这些批判和思考，有利于增加教育科研范式转变的自觉性．。

第三，也是更为重要的一点，是过去有研究者和一线教师的身份分离，教师没有研究的任务，也没有意识到研究的责任，研究是专家的事，研究的方法也只有专家的方法。现在提出“教师成为研究者”，教师要参与研究了，但一线教师的研究范式还并没有真正确立，只好借用专家的方式。在这个过程中，尽管一线教师在研究中也有创新，但在专家的学术优势和话语霸权面前，这些方法还没有赢得被广泛承认和独立发展的地位。因此可以说，现在中小学教师在教育科研方面穿的衣服很多是做研究的专家所穿的“衣服”，或者是专家给的“衣服”。

由于缺乏量体裁衣的过程，很多一线教师穿着专家的“衣服”很不合身。就其结果看，由于不合身，穿着不舒服，很多老师已经对这件“衣服”抱怨和抵触，他们需要新的“衣服”，需要自己的“衣服”。

周：换什么“衣服”呢？

陈：教育研究本身的对象和任务，研究者的状况和可能都是教育科研范式转换的依据和前提。从我们刚才的讨论，从过程和结果看，我个人认为，从结果范式到过程范式可能是一条思路。

从“现象和本质”的分析入手，陈向明提倡了“质的研究”。应该说，与“量的研究”范式比较，“质的研究”范式更适合教育的实际和教师的实际。对于“质的研究”，陈向明这样定义：“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”

从认识论的角度，贺武华、廖明岚也从本质主义知识观批判入手，有教育科学研究从“科学认识论”到“生活认识论”的意见。在这里，“生活认识论”又是一种不同于“科学认识论”的研究范式。

（此处删掉1230字）

周：你能不能给出一个明确而具体的意见和方法呢？

陈：那我岂不是在把自己的衣服给你穿？不过，你放心，在后面的交流中，我将用自己的实践来讨论，它或许可以为你思考如何进行教育科研的具体实践有所帮助。

最后，需要说明的是，关于方法没有一个绝对好的标准，只有适合与不适合的问题，比如我能不能用这种方法，是否通过这种方法能够达到目的问题。量的研究也好，质的研究也好，生活认识论也好，科学认识论也好，它们也并不是一定非此即彼、水火不容的。在大部分情况下，彼此是可以有效结合，共同发挥作用的。“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。就教育科研实际的情况而言，可能更多的是“范式并存”、“范式竞争”，而不只是“范式转换”。

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